导
读教师观察到幼儿在游戏中自发的对挑担动作的模仿后，便在户外运动区投放了挑担的游戏材料，并精心设计了游戏情境，但幼儿的游戏表现却让教师十分纠结：挑担明明来自一些幼儿的兴趣，为何幼儿的兴趣无法持久？为此，我们特邀南京师范大学*进教授帮助我们分析和解读。这些年来由于对儿童本位、儿童兴趣和需要的强调，教师对儿童喜欢的、
过了一段时间，幼儿对这一材料的兴趣渐渐淡了下来，玩的人也越来越少了。有一天，我看到冬冬挑着两瓶水到了小花园，然后拧开瓶盖把水倒在地上，说：“我把水运过来给大树浇浇水。”我受到了启发：如果在挑担游戏中增加一些运水之类的任务情境，会不会让幼儿重新对游戏产生兴趣呢？考虑到户外场地上取水不太方便，我请保育员拿大水桶装上水，搬到场地边。我又提供了水瓢和漏斗等，幼儿可以利用这些工具把水灌到瓶子、油壶里，然后挑到花园边上。为了避免幼儿浇水过多把植物浇死，我在小花园边上也放置了一个大水桶，只让幼儿把水运过来倒进桶里，这样水就能循环利用，避免浪费。增加了这样的设置，幼儿的游戏兴趣果然重新被激发出来。我发现，在运动能力得到发展之余，幼儿通过舀水、装水、倒水的活动锻炼了手眼协调性，培养了合作意识，体验了容器大小、容器中的水位与水量之间的关系等。由于有任务驱动，幼儿玩得格外投入，也获得了多方面的发展。可是，在一次教研活动中，我播放幼儿游戏的一段视频后，有同事提出了疑问：在整个活动中，幼儿大部分时间在装水，甚至还玩水，而运水只占了很小的比重；户外体育锻炼时间本就不长，把时间都花在装水、玩水上，运动量就得不到保证，锻炼效果也无从谈起。这位同事建议玩水还是应该放到沙水区并且在专门的沙水游戏时间进行。我觉得同事的意见有一定道理，但又不想取消幼儿喜欢的装水环节，所以我补充设计了游戏情境，在幼儿运水的路上设置了一些关卡，以增加运水的趣味性和挑战性。比如，有时让幼儿绕过用积木设置的路障以S形路线行走，有时让幼儿在呼啦圈内跨跳行走，有时让幼儿在轮胎上行走……试图锻炼幼儿的基本动作技能及力量。刚开始，幼儿玩得很有序，但好景不长，幼儿在熟悉玩法后就兴致不高了。我也鼓励幼儿自主设置其他关卡，希望增加游戏的挑战性，提升幼儿的兴趣，但效果似乎不明显。
我很迷茫：在挑担游戏中，我想了那么多办法，创设了那么多情境，为什么幼儿的兴趣还是无法持久？我就这一困惑与同事交流，同事说：“这个游戏的玩法还是比较确定的，让孩子练习基本动作的意味也比较明显，留给孩子发挥自主性的空间不多。既然孩子不喜欢这个游戏，不如取消吧。”她的话引发了我的思考：我赞同尊重幼儿的自主性，也尝试用各种方法发挥幼儿游戏的自主性，但同时我认为一些基本动作的练习还是很有必要的。我园的户外活动中已有不少幼儿可以完全自主的活动，难道这种由教师主导的活动就一点都不用保留吗？幼儿自主的活动和教师主导的活动之间应是一种怎样的关系呢？
您是如何看待这个问题的？如果是您，会怎么做？
专
家
解
读
这些年，生活变化特别大，我们的生活中，挑担这样的负重方式越来越少见了。不光是城市里，即便是乡下，人们出行都很少需要用到扁担了，替代它的是双肩包、行李箱、小推车、摩托车、汽车……人们的肩膀很少需要再那样受累了。终有一天，恐怕连“勇挑重担”这样的隐喻对孩子们来说都需要一再解释才能理解了。失去了一种劳作方式，也就意味着失去了一种生活，连同相关的工具和身体动作都会慢慢消逝。将来的孩子们也许只能在博物馆和历史书上才见得到扁担这样的工具，才能了解到还有“挑”这样一种身体技能。就如同案例中的中班孩子，是去古镇游玩时才发现了这个动作，然后因新奇而模仿。
我之所以要用这么长篇幅来回忆和描述挑担现象，是因为注意到在这个案例中，教师在发现孩子模仿挑担的兴趣下降和转移到其他内容上后，仍执着地试图保留挑担这一情景，仿佛它具有不言自明的价值，非常值得孩子们去模仿和想象，其缘由不是因为它是一种劳作的象征，还会是因为什么呢？我们常常十分
对于挑担，作为熟悉它、了解它的成人，我们会自动将其识别为一种有意义的活动，也就是说，我们是从它在社会生活中原本的功能来识别它的。教师之所以发现幼儿是在模仿挑担，并试图将其转化为游戏来支持幼儿发展，前提就是她知道这是一个有意义的动作，可以用于满足“负重”“运送”这样较为普遍的社会生活需要，尽管这也许只是下意识的判断。既然它是社会生活中的动作，幼儿也觉得好玩，还具有能力（也包括技能）训练的价值，那么这就是一个教育契机，可用于支持幼儿的发展。
可问题是，站在成人的立场上，教师很可能没有觉察到，挑担这一现象已慢慢成为历史了。我们不仅未来不再需要这一技能，而且当前生活中它也越来越少见。幼儿是去古镇旅游时才看到这样的“表演”的，这和在博物馆才能见识到的用具和生活场面没有什么两样。也就是说，它已经失去了日常生活的特质，成为一种“文物”。如果我们没有意识到挑担现象存在的历史背景和涵盖的社会生活，而将之作为一项理所当然的活动来看待它对儿童发展的价值，就容易走上“能力训练”之道，即刻意地设计它去“发展幼儿的平衡能力”“锻炼幼儿的体能”，通过“舀水、装水、倒水的活动锻炼手眼协调性，培养合作意识”，等等，仿佛平衡能力、体能、手眼协调、合作意识等方面的发展可以脱离对幼儿来说有意义的社会情境而存在。
这种仅仅注重将技能训练以及抽象的能力发展（比如观察能力、思维能力、合作能力等）当作幼儿发展的主要目标的倾向，在实践中十分常见。这些年来对儿童本位、儿童兴趣和需要的强调，使我们对幼儿喜欢的、
若能理解这一点，我们便能更贴近孩子的心：既然有这些管子、棍子、瓶子，我为什么非要假装挑担呢？前面我们说过，由于挑担动作不再从属于当下孩子的社会生活，它的象征性意味就变得很少。从班杜拉观察学习理论的角度看，没有了生活作为土壤，挑担这一动作已经失去了持久而广泛地进行强化的社会条件，失去了进一步运用的可能。换句话说，这个动作对儿童来说，不但将来用不着，而且当下也不是一个有意义的符号，不能融入或者运用于他们的生活，不能让他们由此生发出更有想象力的游戏情节。
《我们都是探索者——在城市环境中运用瑞吉欧原则开展教学》一书的作者曾这样反思：“当我们谈论儿童的兴趣时，有时我们仅仅是在谈论兴趣的表面表现。我们可能会说，某个儿童对卡车、汽车、宝宝、家庭、过家家游戏、恐龙以及诸如此类的事物感兴趣。但是，我们尚未找出那些事物有哪些特质吸引了儿童，我们没有弄明白儿童想以什么方式将自己与这些事物关联起来。”这也是我们要反复提醒自己的，看到幼儿对各种现象和事物表现出兴趣时，应审慎地思考，吸引他的究竟是什么？是那种新奇有趣的意象和动作，还是事物背后的原理，还是他想用它们来达到什么样的目的？同时也要考虑，幼儿感兴趣的这一切与我们的社会文化生活有何关联？它们是否具有扩展和深化的价值？这种扩展和深化是否有助于增进幼儿对生活的理解？这样的思考和判断有助于我们去考虑幼儿的某一兴趣可能生成的课程，可能涉及的广度以及可能持续的时间。
▌三、活动设计要
这里谈社会文化价值，重要的是说我们要去注意幼儿活动的社会动机。幼儿的艺术表达与艺术家类似，都在用形象构建他们所感受的、思考的、理解的意义世界，表达他们对社会生活的理解。作为教育者，我们更应
我们同时也要考虑幼儿的活动内容与人类广泛的社会生活之间的关系。这种关系具有历史的时间向度，也有空间上的广度。比如挑担这一现象，关系到的是过往的社会生活，虽然它已不常见，但涉及的却是人类永远要面临的问题：我们总要负重去往他处。因此，这一现象对幼儿而言，其价值不在于要让他们去练习这种动作技能或者借此培养合作意识，而在于这可能是一个引导他们讨论生活中如何解决负重运输问题的契机，以及引导他们意识到人类的运输工具和方法在不断改变的契机。在这一讨论中，幼儿可能会意识到过去人们的某种劳作方式及其使用的工具，也可能会
近年来，我们强调游戏在幼儿园教育中的地位和价值，这件事其实目前做得还不够充分，希望所有人都能看到游戏对幼儿来说有多么重要，关乎他们的身心健康、人格完善和精神自由。但同时，我们也不能过于简单化地去理解游戏的价值，这会导致我们将什么东西都往“游戏”这个大口袋里装，使得游戏负载很多不该负载的东西。当它不堪重负时，人们要么就贬损它“没什么用”，要么就责怪幼儿“不好好玩”。殊不知，问题根本就不是出在游戏或者幼儿身上，而是我们成年人缺少生态的视野，忽略了对生活的深刻体察。
游戏是我们生活的重要内容，但它并非生活的全部。婴儿见到令他惊奇的事物想去弄明白，遇到障碍想要翻越，抢过勺子想要自己吃饭，这都不被称为“游戏”；幼儿观察到大人打开一个糖果盒便模仿着做，拿着书要大人和他一起阅读，观察蚂蚁如何搬运饼干屑，这些也不被认为是游戏。我们的生活中存在着大量的活动，为了生存，为了解决问题，为了传递经验，它们并不一定是通常意义上的游戏，但它们都有着不可替代的发展价值。孩子是在和成年人的共同生活中成长的，孩子的成长需要成年人，这是一个不言自明的道理。孩子通过观察以及与成年人交流互动，在模仿和学习着成年人的同时，也构建着自己对社会生活意义的理解。例如，幼儿自己吃饭、穿脱衣物、上下楼梯，遇到重物大家一起抬，这里面就有动作技能、手眼协调能力、平衡能力、合作能力的锻炼和发展，所以并不一定要设计一个类似“挑担”的情境来作为特别的发展通道。如果我们认为只有游戏才能提供发展机会，而孩子又需要多方面的发展，我们就会对游戏寄予不合理的期望，而最终剥夺了它的生命力。
这个案例中的教师其实是一位有着儿童本位意识、善于观察和反思的教师。她非常
一、观察并发现幼儿的兴趣
在观察的初始阶段，教师需要先卸下“教育者”的包袱，摒弃主观臆断，以“空杯”的心态来观察幼儿的活动，这样才能拨开迷雾，看清幼儿在活动中真正感兴趣的是什么。案例中的教师仅凭幼儿的一次模仿行为便圈定了他们的兴趣，似乎过于急切与武断了。表面上看，挑担游戏来源于幼儿的兴趣，但这真的是幼儿的兴趣吗？不见得。幼儿对货郎挑担行为的模仿并不代表他们对挑担这样的运动感兴趣，个别幼儿出现这样的模仿行为也不代表整个班的幼儿都对此感兴趣。或许是幼儿对挑担的货郎这种从未见过的职业角色感到好奇，或许幼儿是在表达和再现自己在古镇的所见所闻……总之，原因是多种多样的。兴趣是一种心理倾向，隶属于社会性动机。因此，教师需要持续观察幼儿与周围事物及环境的互动，给幼儿一点时间，也给自己一点时间，以了解幼儿真正的兴趣和需求。
二、支持并引导幼儿的兴趣
在发现并识别幼儿的兴趣后，教师需要发挥专业能力，使幼儿的兴趣变得更具有建设性和包容性。教师可以组织幼儿围绕当前的兴趣点来进行提问、讨论、操作等，由此寻找“幼儿自主”与“教师主导”的契合点，实现二者的自然转化，发挥教育者的引导作用。此案例中，教师也让幼儿探索竹竿、油壶等材料的多样化玩法，但令人遗憾的是，对幼儿自创的举重、跨栏等其他玩法，教师似乎直接忽略了，并未给予支持，只一味强化挑担这一种游戏方式，执着于自己设定的主要目标，可见教师缺乏对幼儿所表现出的不同兴趣点的包容，主观意识仍然占了上风。这是实现“幼儿自主”和“教师主导”两者之间转化的最大障碍，也是案例中的教师如此努力却没有得到应有效果的一个重要原因。
三、维持并拓展幼儿的兴趣
教师对幼儿兴趣的持续
无独有偶，我班幼儿也曾对竹竿、水桶之类的材料产生兴趣，其间也有幼儿出现模仿挑担的行为，但最终这一兴趣发展成一个以消防为主题的游戏，且几乎吸引了全班幼儿参与。游戏的这一走向我一开始并未预见到，但在整个游戏发展的过程中，我注重发现、支持并拓展幼儿的兴趣，不把自己的意愿强加给幼儿，可以说，我和幼儿共同努力，实现了“幼儿自主”与“教师主导”的转化与融合。
对待幼儿的兴趣，既不能草率下定论，也不能任其自生自灭，这是此案例带给我的最深感触。
浙江淳安 沈晓红
教师立场与儿童立场的错位游戏是幼儿的基本活动，也是幼儿的主要学习方式。保障幼儿游戏的权利，首先表现为保证幼儿自由游戏的机会。游戏中教师的指导和介入，必然基于幼儿的兴趣、经验和需要。审视案例中的挑担游戏，可以看出，教师立场与儿童立场发生了错位。图片/网络
编辑排版/周珊
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